Особенности организации образовательного процесса для обучающихся с нарушением зрения

 Нарушения работы зрительного анализатора приводят к изменению статуса ребенка в группе сверстников, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок в школьной жизни. Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается при неспособности быстро прочитать предлагаемый текст, понять, что учитель написал на доске, при выполнении сложно скоординированных действий на уроке технологии и т.п. вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности.

Многим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания учиться, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в виду, что дети с нарушением зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Из-за недостатка зрения у таких детей нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность на уроке нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное (словесное) знание. У детей с нарушением зрения наблюдается слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти, но при этом объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в ее сохранении. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения часто приводят к проблемам в освоении школьного материала. У детей с нарушением зрения ограничено восприятие внешнего мира. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий. У них доминирует зрительнодвигательно-слуховое восприятие. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений, но не действие в целом. Поэтому при обучении каком-либо сложному действию (изображение объекта, построение графика, изготовление изделия) необходим поэлементный показ с уточнением и закреплением каждого этапа действия.

 

Нарушение зрения затрудняет и пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимают быстрее всего. Нужно помнить, что дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. У них сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов и младших подростков), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены.

 

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении, поэтому у них часто возникают трудности в освоении предметов гуманитарного цикла. Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки. Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Таким образом, органический дефект, нарушая познавательную деятельность и ограничивая социальные контакты, может привести к целому ряду проблем в школьной жизни ребенка. Для успешного освоения школьного материала обучающимися создание на уроках информационной доступности – осваиваемое предметное содержание должно быть представлено в том виде, в котором его могут воспринять действующие анализаторы. Например, при ряде заболеваний органов зрения, обучающийся не воспринимает текст, написанный синим или черным цветом. Замена на зеленый цвет позволит ребенку успешно писать и читать. Не все учащиеся могут писать в тетради «в клетку». Особенно это проявляется при выполнении арифметических действий (делении и умножении в столбик и т.п.), поэтому выполнение данных заданий на больших листах нелинованной бумаги поможет ребенку продемонстрировать свои умения.

 

При формировании представлений об окружающем мире большое значение имеет взаимодействие ощущений. Утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности.

Поэтому необходимо соблюдение определенных требований к наглядным, практическим и словесным методам обучения.

Например, показывая способ изображения предмета, учитель создает у обучающихся представление о возможности нарисовать увиденное.

Наиболее эффективный прием — совместные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью взрослого. Обогащая сенсорный опыт детей с нарушением зрения включением в деятельность незнакомых для него предметов, например, геометрических фигур, необходимо придерживаться следующих правил.

1. От простого к сложному: вначале следует убедиться в том, что обучающимся знакомы предметы, с которыми он ежедневно сталкивается, что у них сформированы основные представления об объектах (цвете, форме, величине, назначении и т. д.), и только затем вводить предметы, с которыми обучающиеся не соприкасается постоянно.

2. От общего к частному: изучение объекта следует начинать с основных признаков, позволяющих отличить его от других объектов. Предъявляемый предмет должен быть максимально приближен к эталону (принцип натуральности). В некоторых случаях следует исключить излишние детали, способные затруднить начальное восприятие объекта. Учитывая фрагментарность восприятия объектов у детей с нарушением зрения, необходимо соблюдать определенную последовательность в предъявлении и изучении нового материала. Большое значение придается использованию натуральных наглядных пособий. Работа с ними способствует формированию у обучающихся бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала. Наиболее эффективно ознакомление учащихся с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях. Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы окружающей действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая, таким образом, реалистические представления о них, обучающиеся начинают понимать сущность происходящих событий. Требования, предъявляемые к наглядности:

• Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.

• Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.

• Модели объектов должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет.

• Дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой.

• Следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.

 

Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. При этом необходимо учитывать смысловое содержание картинки, четкость изображения, возраст детей, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении (наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам), должны быть точно переданы форма, цвет и строение изображенного предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соотношение. Наглядность, предназначенная для детей с нормальным зрением, также может использоваться при условии адаптации: четком выделении общего контура изображения; усилении цветового контраста; выделении главного в изображении контуром, линиями, цветом; уменьшении количества второстепенных деталей; выделении переднего, среднего и заднего планов в многоплановых сюжетных изображениях. Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Эти пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. В последние годы многие наглядные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в рельефно-точечном, и в плоскопечатном (черно-белом или цветном) вариантах. Это значительно расширяет возможности их использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести. Для формирования у детей с нарушением зрения полноценных представлений необходимо не только правильно выбрать наглядность, но и методически грамотно использовать ее в процессе обучения.

 

Приемы использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения:

• Перед демонстрацией наглядности педагог должен сформулировать задачи занятия, дать обучающимся верную установку, сообщить, на что следует обратить особое внимание.

• Во время демонстрации сюжетной картины педагог сначала раскрывает обучающимся общее содержание, а затем они переходят к ее детальному изучению.

• Педагог направляет зрительное восприятие обучающихся от главного, основного в сюжете к второстепенному. Делается это с помощью наводящих вопросов, кратких инструкций. Учитель обращает внимание обучающихся на то, что изображено на переднем плане, затем – на среднем, потом - на заднем.

 

Следует учитывать, что при некоторых патологиях бывает нарушено поле зрения. Этим обучающимся трудно рассматривать большие демонстрационные сюжетные изображения. Педагог в таких случаях помогает каждому ученику последовательно рассмотреть все изображение, направляя его восприятие указкой с ярким кончиком или рукой, делая попутно пояснения по содержанию изображенного. Важно учитывать своеобразие протекания зрительного восприятия у обучающихся с патологией зрения. Например, обучающиеся с нарушениями зрения затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второстепенных деталей, путают сходные по форме изображения, у них нарушено целостное восприятие объекта, поэтому процессы осмысления и формирования зрительных образов затруднены.

 

Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия:

1. Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Для обследования наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим.

3. Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

4. В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу (класс) до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе или классе.

5. Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

6. При демонстрации новых, незнакомых предметов учитель обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у обучающихся планомерность зрительно-осязательного восприятия.

7. Учитель должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию обучающихся описанием. После ознакомления с наглядностью учитель задает вопросы, уточняющие, конкретизирующие полученные представления, подводит обучающихся к самостоятельным выводам и обобщениям. Перед демонстрацией слайдов, диафильмов, кино- и видеоматериалов обучающимся даются предварительные разъяснения по содержанию того, что им будет показано. В процессе демонстрации комментируется содержание предъявляемых материалов. Большое значение имеет самостоятельное изготовление учащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различных фигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представления и развивает практические навыки.

 

Организация практической деятельности на уроке также имеет ряд особенностей. Формирование и коррекцию действий обучающихся с нарушением зрения при подготовке и проведении самостоятельных, лабораторных и практических работ можно представить в следующей последовательности:

• Объяснение и показ обучающимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы.

• Самостоятельное выполнение обучающимися отдельного этапа задания, его осмысления.

• Коррекция действий обучающихся на данном этапе.

• Оценка коррекционных действий и их результатов.

• Упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков.

• Самостоятельное выполнение практического задания.

• Контроль и оценка всей системы действий при выполнении самостоятельной, лабораторной и практической работы.

 

Самые большие трудности обучающиеся с сенсорными нарушениями испытывают при констатации и качественном определении показателей происходящего процесса, явления, их результатов. Отсутствующее или неполноценное зрение не позволяет им достаточно точно и полно определять и отслеживать все характерные признаки объекта и их изменения в результате какого-либо воздействия, а, следовательно, наблюдения могут быть неверными, а динамика практических действий не всегда адекватной. Возможность более эффективно проводить изучение процессов окружающего мира предоставляет компьютер, но обучение компьютерным технологиям учащихся этой категории необходимо проводить с применением специальных методик и учебных материалов, основанных на формировании адекватного представления о расположении объектов на экране и на особом функционале программ невизуального доступа к информации. При применении традиционных словесных методов обучения их необходимо сочетать с наглядными методами: каждое новое слово должно подкрепляться предметом или действием.

 

Подготовка к изложению нового материала должна проходить в соответствии со следующими педагогическими требованиями:

• Обязательный учет источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах, процессах и явлениях.

• Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.

• Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.

• Подбор конкретизирующих вопросов для учащихся со зрительной депривацией, комментированные обобщения учебного материала.

• Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное).

 

Подбор доступных для тактильно-осязательного восприятия средств наглядности. В целом логика организации учебно-воспитательного и развивающего процессов для обучающихся с нарушениями зрения состоит в том, что всякое обучение начинается путѐм объяснения и показа определѐнного материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и приемах коррекции. Работа с обучающимися, имеющими зрительные нарушения, ведѐтся по образцу (эталону) с определѐнной последовательностью, этапностью и темповой нагрузкой. После овладения умениями и навыками коррекции, усвоения особенностей восприятия учебного материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков различными методами обучения и др. Коррекционная работа на данном этапе осуществляется параллельно процессу изучения основ наук. Для облегчения восприятия предметного содержания для обучающихся с нарушениями зрения выпускаются специальные учебники, полностью соответствующие обычным школьным учебникам, но выполненные с требованиями информационной доступности для слабовидящих. Ресурсом также являются электронные формы учебников с инструментами масштабирования. Не стоит забывать об увеличительных приборах, которые позволяют ребенку достаточно хорошо читать текст стандартного шрифта и рассмотреть иллюстрации. Учителям, работающим с обучающимся с нарушением зрения необходимо проконсультироваться со специалистами (тифлопедгогом, медицинским работником, куратором по инклюзии), который проинформирует об особенностях состояния организма ребенка, его особых образовательных потребностях и тех условиях, которые необходимо соблюдать при проведении урока.